«Теоретизация» методики: противоречие между конкретным характером мыслительной деятельности автора по отображению избранных смыслов действительности, с одной стороны, и абстрактным характером теории (анализа обобщенной структуры медиатекста), с другой.

«Шаблонизация» методики: применение шаблона решения вместо учета реальных обстоятельств, факторов, целевых установок, действующих в процессе создания конкретного медиатекста (произведения).

«Десистематизация» методики: противоречие между системным характером деятельности автора по созданию текста СМК и  отрывочным характером рекомендаций и советов, преобладающим в действующих учебных пособиях.

Важнейшая проблема, требующая решения при обучении созданию журналистского текста, – проблема «чистого листа», то есть неспособность начать работу над текстом, с которой наиболее часто сталкиваются начинающие авторы. Авторы большинства существующих пособий по созданию текста для решения проблемы предлагают рекомендации описательного характера – относительно композиции текста, жанров, методов подачи фактов и т. д.

Как пишет Г.В.Лазутина, «...в ходе развития журналистики на базе естественного языка постепенно формируется еще один, специфический уровень знаков. Это своего рода искусственный язык, посредством которого журналистская информация обнаруживает себя, объективируется, приобретая характер информационного продукта, пригодного к многократному использованию в определенных целях. Обозначается этот язык понятием «элементарные выразительные средства журналистики» (ЭВС)... оно прекрасно служит при анализе структуры текста, поскольку, с одной стороны, объединяет весь используемый «строительный материал», а с другой – позволяет его легко дифференцировать» [Лазутина 2001: 93]. Как видим, ЭВС фиксируются в уже созданном тексте, но не формируют умения при создании текста нового. Показательно, что автор пособия, выполненного в форме диалога преподавателя и студента, отмечает данное обстоятельство методики, но не считает его недостатком:

«Преподаватель: Так усвоилось ли, что «факты», «образы» и «нормативы» – три ряда знаков, образующих язык журналистики? – Студент:  Усвоилось. И хочется порыться в своих материалах – посмотреть, насколько я таким языком владею. Если верить памяти, то, похоже, что все это у меня в текстах есть. Тогда, выходит, я, как мольеровский Журден. Помните, как он воспринял известие, что всю жизнь, сам того не ведая, говорил прозой?.. – Преподаватель: Я тоже думаю, что все это в Ваших публикациях обнаружится...» [там же: 93]

Безусловно, без анализа, исследования примеров, обобщения, выделения художественных, риторических и иных приемов, определения символов, архетипических образов и без многих других аналитических операций процесс обучения созданию текста немыслим. Однако возникает вопрос: как указанные операции реализовать в непосредственной ситуации создания текста, как они могут решить «проблему чистого листа»? Казалось бы, логика методиста ведет к тому же: «Студент: А о чем будет наша следующая беседа? – Преподаватель: О хитростях «сборки» ЭВС! – При этом методист так определяет свою задачу: – «Хитростями сборки я называю особенности организации (выделено нами – А.А.) журналистского текста...» [там же: 99]. Поскольку понятие «организации» предполагает уже наличие некоторого содержания, вопрос формирования исходных компонентов текста, по всей видимости, остается открытым. Соответственно, далее методистом предлагается очередная подборка правил и рекомендаций описательного характера.

За последние двадцать лет в нашей стране произошли серьезные экономические, политические и социальные изменения. Российская журналистика в значительной степени освободилась от господства идеологии и пропаганды, реалии современности стали предъявлять к журналистике новые требования. В то же время анализ методик, применяемых в настоящее время в практике создания журналистского текста, показал, что парадигма обучения с 80-х годов прошлого века не изменилась. Эта парадигма основана на выделении формальных мета-элементов типового публицистического текста как структурных опор для построения нового содержания.

Приведем еще один пример подобного подхода к «построению журналистского произведения» [Грабельников 1983: 28], выделив опорные мета-элементы курсивом: «Факты отобраны, систематизированы. Теперь предстоит их изложить читателю. На помощь приходит сюжет – средство организации материала. В журналистике сюжет – это логика развития мысли, система событий, история постановки и решения актуальной общественной проблемы. Несколько типов сюжета: событие, специальный характер или проблема» [там же: 28]. Далее автор разворачивает базовые для «произведения понятия»: «конфликт», «композиция», а также понятие «коммуникативные характеристики» (иначе – критерии качества) журналистского текста.

Главный недостаток подобного подхода в обучении – оторванность от реальной мыслительной деятельности журналиста в процессе создания текста, особенно в его начале. На практике автору текста СМК необходимо не столько припоминать теорию, сколько делать предметом мыслительной деятельности окружающую действительность.

В соответствии с теорией деятельности (см. таблицу 3), мыслительная деятельность субъекта начинается с постановки целей этой деятельности. Ни одна из изученных нами методик не дает студенту развернутого представления о комплексе целеполагания автора будущего журналистского произведения, не предлагает алгоритмы ментальных действий, направленные на детальное структурирование авторской интенции в зависимости от прагматической ситуации текста. В методике обучения тексту СМК господствует анализ формальных структур с приведением примеров успешных и неуспешных текстов. Поясним на конкретных примерах.

В учебнике  «Теория и методика журналистского творчества» [под ред. проф. Нуриджанова 1998] обратимся к разделу, посвященному практике создания текстов. Непосредственно вопросам создания журналистского текста (произведения) посвящены параграфы с 35 по 46. Название параграфа соответствует теме семинарского занятия в курсе обучения созданию журналистского произведения. Параграф 35: «Выбор темы, ее разработка. Параграф 36: «Факт и его осмысление, интерпретация и комментирование». Параграф 37: «Содержание и форма журналистского выступления». Параграф 38: «Слагаемые журналистского мастерства – рекомендации». Далее предлагаются к изучению «…Основные жанры современной журналистики», а в качестве заключительной темы раздела следует «…Редакторская работа над текстом».

Таким образом, работа над содержанием, по мнению автора учебного пособия, начинается с темы, направляющей последующий подбор фактов; при этом целевой компонент содержания игнорируется. В свою очередь, работа с фактами представляет собой следующий технологический цикл: «…Отобрав факты, журналист занимается их изучением и осмыслением <…> следующим этапом работы над фактом становится интерпретация <…> заключительный этап – комментирование» [под ред. проф. Нуриджанова 1998: 175].

Оперируя категориями текста, а не денотата (действительности), автор учебника лишь декларирует «…приоритет содержания по отношению к форме (под содержанием понимаем факты, мысли, идеи, выводы, оценки, призывы)» [там же: 175]. Не делается попытки типизировать конкретную действительность журналиста, соответственно, подробному анализу подвергаются лишь «отдельные элементы формы», которые рассматриваются как «…художественно-публицистические средства, прежде всего – язык, стиль, композиция <…> жанр» [там же: 179].

Выбор темы сразу переходит в ее разработку. Очевидно, что построение плана семинарских занятий по такой схеме не предполагает особой ориентировки автора в действительности, которую мы определили как прагматическую ситуацию текста; соответственно, в дальнейшем не подвергаются методической разработке элементы содержания, отображающие целевой компонент текста СМК.

По схожим схемам (с использованием мета-элементов текста, таких как тема, проблема, идея, композиция, заглавие, деталь и других) построено содержание большинства пособий, а также обучающих программ по созданию журналистского текста [например: Красноярова 2002; Распопова 2006, Рэндалл 2001, Свитич 2012 и другие].

Безусловно, при обучении созданию текста СМК необходимо в качестве предмета мыслительной деятельности автора выделять различные мета-элементы содержания, однако делать это следует при выборе средств выражения уже отобранных смыслов действительности.

В реальной ситуации, в начале работы над текстом, автор в принципе не способен рассматривать какой бы то ни было элемент формы текста, поскольку формы как таковой на этом этапе еще нет. В начале работы по созданию текста автор может и должен делать предметом своей мыслительной деятельности конкретную действительность, которая на следующих этапах будет отображена в форме текста.

Для работы с формой текста в полевых условиях журналиста важно снабдить моделью построения текста, которая должна быть предельно наглядной и не нагруженной теорией, то есть не столько напоминать автору о полученных им за время обучения знаниях, сколько направлять внимание автора при построении формы текста. Для решения этих задач нами была создана и внедрена в обучение журналистов «Сводная модель базовых мета-элементов текста» (см. Приложение 9).

Таким образом, противоречие между конкретным характером мыслительной деятельности автора по отображению избранных смыслов действительности, с одной стороны, и абстрактным характером теории, основанной на анализе обобщенной структуры публицистического произведения, с другой, может стать причиной излишней «теоретизации» методики обучения созданию текста.

«Публицистика (от латинского publicus – общественный), род произведений, посвященных актуальным проблемам и явлениям текущей жизни общества» [Современная энциклопедия]. Исторически, именно благодаря журналистике публицистика сложилась как род литературы. «Стиль публицистики Нового времени складывается в XVI–XVII веках. Журналистика как особая форма публицистики приобретает функции: 1) периодического информирования о новостях, 2) научной, литературной и политической критики и 3) популяризации знания» [Волков 2003: 62].

Журналист на практике давно перестал быть ограничен рамками публицистики, с соответствующими требованиями к публицистическому стилю текста. Публицистика, хотя и продолжает играть ведущую роль в масс-медиа, уже не может характеризовать все многообразие жанров средств массовой коммуникации. Например, не относится к публицистике этос рекламного и PR-текста, многих видов интернет-контента (например так называемые SEO-тексты[1]), мультимедиа (например презентации) и других текстов СМК. В целом именно специалисты в области журналистики оказалась наиболее востребованы при создании корпуса текстов, транслируемых СМК.

Расширение сферы деятельности, освоение новых профессиональных жанров не обязательно должно сопровождаться концептуальным изменением учебных планов в сторону увеличения количества специальных предметов. Важнее расставить акценты в деятельности будущего автора – так чтобы тот каждый раз уверенно выделял конкретную прагматическую ситуацию, задачи по созданию текста и имел четкий алгоритм их реализации. Методика должна формировать в студенте-журналисте профессиональное отношение к тексту в процессе его создания, а именно: студент-журналист должен думать, какие задачи ставит не текст перед ним, а он перед текстом. Если автор начинает мыслить в этой плоскости, он перестает зацикливаться на трудностях в генерировании содержания, – его внимание фокусируется на реализации принятых профессиональных обязательств, локализованных в конкретных профессиональных задачах.

Соответственно, еще один недостаток исторически сложившегося академически-ориентированного подхода, обусловленный противоречием между публицистическим шаблоном текста, положенным в основу обучения, и реальным разнообразием целевых установок и жанров текстов, создаваемых в системе СМК, можно определить как «шаблонизация» методики.

Многими авторами методик журналистская деятельность характеризуется в первую очередь как творческая [Лазутина 2001, Олешко 2003, Распопова 2006, Прохоров 2011 и другие], то есть имеющая творческий характер. Характер творческого процесса в научной литературе описывается как стадиальный: «…а) подготовительная стадия – формулирование задачи и начальные попытки ее решения; б) инкубация идеи – временный отказ от попыток решения и переключение на другие вопросы; в) озарение – мгновенное интуитивное проникновение в существо проблемы; г) проверка – испытание и (или) реализация решения. <…> Ключевой момент творческого процесса – озарение, инсайт. Проблема, долгое время волновавшая исследователя и не поддававшаяся решению, вдруг видится под другим углом зрения, в результате противоречившие друг другу компоненты информации оказываются совместимыми или же обнаруживается недостающий фрагмент информации» [Новая философская энциклопедия 2000-2001].

Описанный процесс, на наш взгляд, не отражает в нужной степени деятельность по созданию текста СМК, в которой, во-первых, решению подлежит не одна, главная, проблемная задача – а некий организованный комплекс относительно равноценных задач; во-вторых, комплекс задач имеет заданный ход решения; в-третьих, отсутствует ставка на некий единичный «инсайт», решение зависит не столько от «озарения», сколько от опыта, знаний и от внутренней дисциплины автора; и наконец в-четвертых, результатом деятельности становится тиражный продукт, а не единственный в своем роде артефакт, произведение искусства, ноу-хау и т.п.

Безусловно, характер «писательского» труда журналиста является в большей степени продуктивным. Однако репродуктивная составляющая деятельности, то есть повторяемые и воспроизводимые в определенных условиях действия и операции при производстве эффективного текста СМК, имеют не меньшее значение. Более того, именно на репродуктивную составляющую деятельности автора текста СМК должен в первую очередь направить свое внимание и усилия методист, определяя для обучаемого характер ремесла, а не творчества. Само творчество зависит в большей степени от личности субъекта, от его врожденных способностей, помноженных на опыт сознательной деятельности. Принципиально важно отграничить характер деятельности автора текста СМК от литературного труда писателя: «…В конкретных произведениях журналист, в отличие от писателя, не создает новой художественной реальности» [Смелкова, Ассуирова, Савова, Сальникова 2009].

Нам представляется, что исторически сложившаяся параллель между  трудом публициста и литератора не может служить единственным объяснением включения профессии журналиста в парадигму творческих специальностей. И в XX веке, когда складывалась парадигма обучения журналиста, и в наши дни творческий труд высоко ценился и продолжает цениться обществом. Причем в наши дни – не только в моральном, но и в материальном плане. Соответственно, для тех, кто предоставляет образовательные услуги по специальности «журналист» (учебные организации, преподаватели, методисты) выгодно спозиционировать максимальную ценность профессии, а для целевой аудитории (студентов) привлекательным выглядит получить эту максимальную ценность.

Приведем одно интересное, на наш взгляд, наблюдение преподавателей Казанского государственного университета: «Проблема последних лет заключается в том, что на факультеты журналистики <…> все больше приходят ребята с неопределенной самоидентификацией, то есть не ассоциирующие себя в полной мере с будущей профессией <…> молодые люди с определенными амбициями, проявившие себя в творчестве, с выраженной потребностью в самоутверждении. <…>  В  таком случае крайне важна роль преподавателя: правильно ориентировать молодых людей, формировать у них профессиональную направленность, помочь выбрать адекватные пути и способы самоутверждения, в том числе и в будущей профессиональной деятельности» [Дорощук 2010: 63].

Выскажем предположение, что в методике обучения специальности могут моделироваться не реальные составляющие профессии журналиста, а элементы ее привлекательного имиджа. Безусловно, нельзя однозначно утверждать, что такая подмена фактически существует, однако в нашем исследовании необходимо принять во внимание системные предпосылки подобной подмены.

Рассмотрим проблему на примере преподавания курса «Основы творческой деятельности журналиста» специалистами Рязанского государственного университета. Преподаватели, отмечая вначале, что идут «вслед за первым автором данного курса Г.В.Лазутиной», в итоге выявляют ограниченность данного курса: «По нашему мнению, практическая работа студента не может быть ограничена только детальным анализом чужих творческих работ, тем более что по некоторым разделам курса сделать это представляется затруднительным («Методы и способы поиска информации журналистом», «Работа с основными видами источников информации»). Готовый текст другого автора позволяет выявить лишь тему и идею, определить методы предъявления журналистской информации (инкрустация, констатация, типизация и другие). Методика работы с источниками информации, стадия конкретизации замысла остаются «за кадром», как и выбор темы и закономерностей окончательного предъявления информации читателям» [Шинков 2009: 146].

В качестве решения обозначенной проблемы методисты предлагают лишь усовершенствовать технику работы с источниками информации: «…Еще раз проверяется собранный фактологический материал (при необходимости его дополняют). <…> Если разработка темы требует специальных знаний, то проводится беседа с консультантом. <…> Студент определяет стадию развития проблемной ситуации, свои рекомендации по решению задач, определяет свое отношение к исследуемой проблеме» [там же: 148].

Нам представляется, что возможные ограничения в поиске эффективных методов обучения созданию текста вызваны в первую очередь сложившейся оценкой мыслительной деятельности журналиста преимущественно как творческой, «продуктивной» деятельности: «…Будущие журналисты должны освоить структуру творческого процесса, особенности всех стадий создания специфически журналистского текста, а для этого понять его дифференцирующие признаки по сравнению с любым другим текстом» [там же: 145]. Допустить существование конкретных алгоритмов, состоящих из повторяемых репродуктивных операций мыслительной деятельности, в этих условиях затруднительно. Методисту в итоге не остается ничего иного, как вернуться к построению методики на основе анализа обобщенной структуры публицистического произведения, предложив перейти к «…выработке концепции будущего творческого материала (тема, идея, принцип организации текста, жанр)» [там же: 145]..

В учебном пособии для журналистов под названием «Структура журналистского текста» С.Г.Корконосенко пишет: «Едва ли не самые большие сложности доставляют предметы из области журналистского мастерства. Здесь тоже не годятся напыщенные рассуждения о творческом характере работы в прессе – из них невозможно построить обучающую программу. Попытки представить гигантскую совокупность умений в виде нескольких композиционно-структурных схем («перевернутая пирамида», «правильная пирамида») наталкиваются на противодействие редакционной практики, в которой шаблонные решения оказываются недостаточно эффективными» [Корконосенко 2004: 31].

Как видим, автор не столько ищет альтернативу самому «творческому характеру работы» журналиста, сколько заявляет о необходимости использовать как можно больше мета-текстовых схем, выявляемых при анализе текстов СМК. Неэффективность авторских текстов, по мнению автора пособия, вызвана не столько недостатками применяемых на практике «шаблонов», сколько их недостаточным количеством. Понятно, что целью автора подобной методики будет использование максимально возможного числа схем текстов в рамках той или иной их классификации. Соответственно, вновь предметом внимания является некая унифицированная абстракция «журналистского текста», а не поле выбора смыслов конкретного текста в конкретных условиях его создания.

В целом, исторически сложившееся родство между трудом публициста и трудом писателя обусловливает возможную «литературализацию» методики обучения, когда существующий на практике приоритет продуктивной над репродуктивной составляющей деятельности по созданию текста СМК противоречит необходимости.

Указанные выше недостатки принадлежат академически-ориентированному подходу в журналистском образовании. Однако и в реализации практически-ориентированного подхода в настоящее время просматриваются противоречия. Наиболее принципиальным, на наш взгляд, является «десистематизация» методики: противоречие между системным характером деятельности автора по созданию текста СМК и разрозненным характером рекомендаций и советов, преобладающим в действующих учебных пособиях.

Обобщенные рекомендации основаны либо на личном опыте их авторов, их профессиональной или идеологической позиции, либо на адаптации теоретических положений речеведения, коммуникативистики и других научных дисциплин.

Приведем в пример названия разделов учебного пособия 1986 года, посвященного практике создания текста: «Выбор и действенность жанра»; «Обоснованность и убедительность выводов»; «От описательности – к вторжению в жизнь»; «Полнота в краткости» [Цукасов 1986].  Приведем  несколько цитат из указанного пособия: «Мы ждем от газеты <…> боевитости в постановке и решении жизненных проблем, выдвижении новых идей, полемики, разнообразной информации… Инструмент журналистики – слово. От языка и стиля прямо зависят популярность издания, доступность идей, которые несет в массовую аудиторию газета или журнал, действенность их выступлений…» [там же: 163].

Со временем, с приходом новых социальных и экономических реалий, меняется подача и тематика рекомендаций, однако сам по себе рекомендательный характер методических пособий остается неизменным. Процитируем источник 2000 года об эффективности печатных текстов:

«1. Заставляйте каждую фразу и предложение работать. 2. Избегайте расточительности. 3. Пишите, не заглядывая в свои заметки. 4. Выискивайте в тексте все очевидное и глупое и безжалостно вычеркивайте. 5. Используйте активный, а не пассивный залог. 6. Реже используйте цитаты. 7. Сокращайте цитаты так, чтобы это было ясно видно. 8. Пользуйтесь таблицами и списками для выделения пунктов в статье. 9. Избегайте бессмысленных определений. 10. Не прибегайте к цитатам, чтобы повторить то, что уже было сказано. 11. Выучите слова своего родного языка, которые можно употреблять вместо длинных фраз» [Рэндалл 2000].

Наконец, приведем фрагмент из учебника для журналистов 2012 года, раздела с соответствующей целям нашего исследования темой «Активизация умственных процессов»: «…Для журналистской профессии и для процесса ее познания в стенах вуза крайне важно развивать внимание и наблюдательность, память, мышление и воображение, углублять процессы восприятия и понимания, короче говоря, активизировать умственные процессы. <…> Помогут в этом многочисленные психологические практикумы и книги, которых много в книжных магазинах» [Свитич 2012: 156-163].

Количество примеров (которые можно приводить десятками) убеждает, что вектор рекомендаций все время будет направлен в сторону обобщения, а не конкретизации реальных практических задач журналиста и способов их решения.

Е.П.Прохоров, в очередном издании учебника «Введение в теорию журналистики» пишет: «Методы интерпретации позволяют «собрать» полученные факты в целостную  картину явления, установить взаимоотношения между отдельными ситуациями и охарактеризовать роль и значение каждой из них, аргументированно высказать свою оценку и сделать выводы в соответствии с действительной природой того или иного события, его динамикой, истинным значением для жизни. Объективность рассмотрения и оценки текущей жизни обеспечивается верными исходными методологическими предпосылками, глубоким пониманием действующих закономерностей функционирования и развития общества. Именно это знание обеспечивает способы и характер интерпретации данных. Ведь каждая ситуация должна быть показана в широких исторических связях с учетом факторов, порождающих ее черты и свойства, что опять-таки определяется социальной позицией журналиста, умением приложить к конкретной ситуации адекватные «мерки» [Прохоров 2011: 297].

 А вот рекомендации журналиста-практика:

 «Сам процесс написания статьи можно легко детерминировать без всякой науки, разбив его на определенные этапы. Итак, первый этап – это скоростное конспектирование собственных мыслей. Мы либо пишем почти готовыми предложениями, либо только фиксируем мысли отдельными словами, делая своего рода краткую запись или, что называется, намечаем текст. Затем мы упорядочиваем написанное и с точки зрения последовательности, и с точки зрения языка. Это второй этап. В качестве третьего этапа должна выступить обыкновенная пауза в работе. После нее можно приступить к редактированию текста» [Пересветов 2012: 11].

Таким образом, нет необходимости проводить границу между недостатками академически-ориентированного и практически-ориентированного подходов. Учебники вузов полны рекомендаций, а рекомендации практиков выглядят как альтернатива научному методу в обучении.